Cómo cambia una escuela cuando se la juzga (sólo) por sus resultados
Las huelgas del personal docente de estos días en Cataluña y de las últimas semanas en Castellón, Valencia y Alicante no hablan sólo de salarios. También ponen sobre la mesa una realidad que hace tiempo que muchas maestras y profesoras describen: ratios demasiado altas, dificultades para atender a la diversidad y una sensación creciente que en la escuela se le pide demasiado, a menudo sin los recursos ni las condiciones adecuadas.
Esta tensión es especialmente visible en los centros con mayor complejidad social, que trabajan en contextos más exigentes ya menudo son evaluados y comparados con escuelas e institutos que afrontan realidades muy distintas.
En el fondo de este malestar hay una pregunta de fondo: ¿qué ocurre dentro de los centros cuando, además de gestionar cada vez más complejidad, se les juzga sobre todo por sus resultados?
Mejora real de la enseñanza o ‘superar la prueba’
Cada vez que se publiquen resultados de pruebas externas, reaparece la misma promesa: si medimos mejor, las escuelas mejorarán. La idea parece de sentido común. Si un centro conoce sus puntos débiles, podrá corregirlos. Si dispone de datos, podrá tomar decisiones más fundamentadas. Si el sistema detecta carencias, podrá actuar.
Pero todo esto es más complejo. Las evaluaciones externas no sólo sirven para describir qué ocurre en las escuelas y en los institutos. También pueden cambiar la realidad escolar.
Ésta es una de las conclusiones principales de diversas investigaciones recientes sobre políticas de evaluación y rendición de cuentas en Cataluña, Italia, Noruega y Chile.
Un resultado claro y común en todos los sistemas es que cuando las escuelas se sienten muy presionadas por los resultados, no siempre reaccionan mejorando la enseñanza, sino que a menudo adoptan respuestas más tácticas o defensivas.
Esto puede significar varias cosas: dedicar más tiempo a preparar al alumnado para la prueba, dar más peso a las materias evaluadas (habitualmente lengua y matemáticas) en detrimento de otras áreas, utilizar los datos sobre todo para compararse con otros centros y proteger la propia reputación, o incluso recurrir a prácticas orientadas a favorecer indebidamente los resultados de las pruebas.
Algunas de estas respuestas pueden ser comprensibles. Pero también son un aviso: cuando el sistema da demasiada importancia al resultado visible y no acompaña lo suficiente, parte del esfuerzo se puede desplazar hacia la mejora del indicador y no necesariamente hacia una mejora pedagógica real.
La presión dentro del centro durante la evaluación
En Cataluña a menudo se da por sentado que este riesgo es limitado, porque las pruebas externas no tienen las consecuencias que encontramos en otros sistemas educativos. Y es verdad que, formalmente ya diferencia de países como Chile, el modelo catalán es de bajas consecuencias: los resultados no determinan directamente la financiación de los centros, no se publican para realizar rankings de escuelas o institutos y no tienen ninguna incidencia en la carrera docente.
Ahora bien, una cosa es que el sistema sea formalmente de bajas consecuencias y otra es cómo se vive dentro de los centros.
La investigación muestra que, incluso en este contexto, una parte importante del profesorado y equipos directivos experimenta una presión considerable para obtener buenos resultados. Es decir, las consecuencias formales no son altas, pero la presión ambiental puede ser muy real. Esta presión no proviene sólo de la administración. También proviene de la autoexigencia docente, de las expectativas de los equipos directivos, de la reputación del centro frente a las familias y, en algunos casos, de la competencia percibida con otras escuelas.
Éste es un punto importante: no son necesarias sanciones formales para que una política de evaluación modifique las prácticas escolares.
Después de tener los datos de las pruebas, falta tiempo
En teoría, las pruebas externas deben servir para detectar dificultades y orientar la mejora. En la práctica, esto no es tan sencillo.
En el caso catalán muchos docentes tienen dificultades para transformar los datos de las pruebas en cambios pedagógicos concretos. Y la principal razón no es técnica. No es sobre todo que los informes sean incomprensibles o que falte capacidad estadística al profesorado. El principal obstáculo es mucho más simple, aunque a la vez más estructural: falta tiempo.
A esto se le añade otro problema: a menudo los resultados llegan cuando el curso ya es muy avanzado o cuando el alumnado evaluado ya ha cambiado de etapa. Esto limita mucho su valor pedagógico inmediato. El dato existe, pero cuesta convertirlo en una herramienta útil para repensar qué pasa en el aula.
Además, muchos docentes consideran que estas pruebas no les revelan nada que no supieran ya. Los datos externos no sustituyen el conocimiento cotidiano que maestros y profesores tienen de su alumnado, ni tampoco las fuentes de información que más valoran por mejorar: la observación del día a día, los resultados de las actividades de aula, la conversación con compañeros o la reflexión compartida dentro del centro.
Hay centros que lo tienen más difícil
La dificultad para convertir los resultados de las pruebas en acciones útiles se pone de manifiesto en escuelas e institutos con composiciones sociales más desfavorecidas. Es decir, justamente allí donde más a menudo se pide “mejorar resultados”, también es donde existen más obstáculos para hacer un uso pedagógico de los datos y trabajar por la mejora de la oferta educativa.
Esto no ocurre porque haya menos compromiso docente. A menudo ocurre lo contrario. Pero estos centros trabajan con más necesidades educativas, mayor vulnerabilidad social, mayores exigencias de coordinación, mayor rotación del profesorado, mayor complejidad en la atención a la diversidad y, a menudo, menor margen real para dedicar tiempo a la reflexión pedagógica colectiva.
En este contexto, la presión por resultados puede empujar hacia respuestas rápidas: más preparación específica para la prueba, más esfuerzos concentrados en sólo lo que se evalúa y un currículo más empobrecido.
Todo esto puede parecer una manera racional de afrontar la exigencia, pero también puede acabar ofreciendo una experiencia educativa más limitada justamente al alumnado que más necesitaría una educación enriquecida, estable y sostenida.
Evaluar, sí, pero con un objetivo
Todo esto no significa que las evaluaciones externas no sirvan. Pueden ser útiles. Pueden ayudar a detectar dificultades, a abrir conversaciones profesionales valiosas ya orientar soportes. Pero esto no ocurre automáticamente.
Para que la evaluación contribuya realmente a la mejora, los datos deben ser percibidos como legítimos y útiles y los centros deben disponer de tiempo, recursos y espacios para trabajarlos. También importa cómo se acompañan: los equipos directivos y la inspección pueden convertir la evaluación en una herramienta de reflexión pedagógica o, por el contrario, reforzar una lógica burocrática y de control.
Por eso, el debate importante no es si es necesario evaluar o no. El debate es cómo, para qué y con qué condiciones. ¿Queremos pruebas que ayuden a las escuelas a entender mejor sus dificultades ya recibir apoyo? ¿O queremos instrumentos que, aunque no lo pretendan de forma explícita, acaben trasladando presión a los claustros y empujándolos hacia respuestas más instrumentales?
Si queremos que las pruebas sean útiles, no basta con diseñarlas bien. Hay que entender qué hacen realmente en las escuelas: cómo se leen, cómo se utilizan y qué obstáculos tienen los centros y el profesorado para sacarle provecho. Porque, al fin y al cabo, las pruebas no sólo miden la calidad educativa, también pueden transformarla, por bien o por mal.
(Este artículo ha sido publicado originalmente en The Conversation. Puede leer el original aquí)
