Altas capacidades: la solución no sólo es “dar más trabajo”
Los niños con altas capacidades necesitan estímulos en su proceso de aprendizaje que no implican hacer más cantidad de la misma tarea, sino que es necesario generarles retos educativos de otro nivel. Esta diversidad dentro del aula puede ayudar a diseñar metodologías educativas que huyan de la uniformidad entre el alumnado, y tenga en cuenta los distintos ritmos de aprendizaje.
Cuando se habla de altas capacidades, el debate suele quedarse en dos preguntas: cómo detectarlas y por qué no siempre se traducen en buenas notas. Ambas son importantes, pero no son suficientes. Pero hay una pregunta que viene después: ¿qué hace la escuela cuando sabe que este estudiante necesita aprender de otra forma?
Porque, incluso cuando las altas capacidades se identifican, la respuesta educativa sigue siendo a menudo rutinaria. Se les envía más trabajo o ejercicios del mismo tipo. Como si aprender significara simplemente hacer más. Éste es precisamente uno de los errores más habituales. No se trata de aumentar la carga, sino modificar el nivel del reto.
No se trata de mayor cantidad, sino más sentido
Durante mucho tiempo, parte de la respuesta escolar a este alumnado se ha movido entre dos extremos: la inacción o sobrecarga. Pero una adaptación educativa de calidad no consiste en mandar realizar diez ejercicios mientras que otros hacen cinco. Esto transforma el aprendizaje en algo repetitivo y poco estimulante.
La respuesta educativa debería ir en otra dirección. Si un estudiante ha adquirido parte de los contenidos, puede ser necesario compactarlos, es decir evitar repeticiones innecesarias y liberar tiempo para otras actividades. Este tiempo no debería llenarse con más de lo mismo, sino con propuestas de enriquecimiento y ampliación curricular.
Esto significa, por ejemplo, plantear problemas abiertos, proyectos de investigación, conexiones entre disciplinas, tareas con distintas vías de resolución, análisis crítico de información y creación de productos propios.
Javier Tourón, referente internacional en este tema recuerda además que el enriquecimiento puede adoptar formas diversas: agrupamientos flexibles dentro del aula, salidas temporales para actividades específicas, aulas de recursos o programas complementarios, siempre en función de las necesidades reales del alumnado y no como medida uniforme para todos.
En vez de sobrecarga, adaptación
La cuestión no es si este alumnado necesita actividades especiales, sino qué decisiones curriculares y metodológicas permiten que aprenda con sentido. Esto obliga a revisar varias cosas.
En primer lugar, no todos los estudiantes deben recorrer el currículo al mismo ritmo. Por ejemplo, en lengua, si el grupo trabaja la estructura de un texto narrativo, un estudiante con altas capacidades puede tener un objetivo ampliado: experimentar con distintos narradores, jugar con la estructura temporal del relato o analizar cómo cambia el sentido de un texto según el punto de vista.
En segundo lugar, una tarea cerrada y repetitiva puede servir en algunos momentos, pero no puede ser la única forma de enseñar. Este alumnado necesita desafíos intelectuales reales. Por ejemplo, en vez de diez operaciones iguales, pedir diseñar un problema.
Seguidamente, resulta útil saber antes lo que sabe un estudiante. Conviene utilizar pruebas iniciales para no obligar a repetir aprendizajes adquiridos y liberar tiempo para proyectos de mayor complejidad. Por ejemplo, en matemáticas, además del resultado final, puede evaluarse la estrategia utilizada, la capacidad de justificar el procedimiento y la comparación entre distintos caminos de resolución.
Por último, la buena respuesta no siempre exige sacar al estudiante del aula ni construir un itinerario completamente aparte. Muchas veces puede realizarse dentro de la clase ordinaria, si el centro dispone de flexibilidad para agrupar, diversificar, enriquecer y personalizar. Por ejemplo, en lengua o ciencias sociales, mientras la clase desempeña un tema común, algunos estudiantes pueden asumir un papel diferente, como buscar conexiones con otros temas, formular preguntas de nivel superior, comparar fuentes o preparar una mini exposición para el grupo.
La inclusión no es sólo ayudar a quien tiene dificultades
A veces se habla de estas medidas como privilegios, pero no lo son. Son una forma de responder a una necesidad educativa concreta. La inclusión no consiste sólo en ayudar a quien tiene dificultades visibles.
También implica reconocer que la diversidad adopta formas distintas y que una escuela no puede responder igual a quienes aprenden de forma diferente. Ignorar las necesidades del alumnado con altas capacidades genera también exclusión ya largo plazo puede generar aburrimiento, desconexión y desmotivación.
El DUA (Diseño Universal para el Aprendizaje) resulta especialmente pertinente para el alumnado con altas capacidades, porque parte de una idea central de la educación inclusiva: no todos los estudiantes aprenden por igual ni necesitan las mismas condiciones para participar, progresar y desarrollar su potencial; sería como pensar que todos utilizamos la misma talla de ropa.
En este sentido, atender a las altas capacidades no debería reducirse únicamente a avanzar contenidos, sino a diseñar experiencias de aprendizaje más flexibles, profundas y significativas.
El DUA permite precisamente esto, diversificar las formas de compromiso, representación y acción, y expresión, de modo que el alumnado pueda acceder al currículo con mayor complejidad, autonomía y sentido. Desde la perspectiva de la educación inclusiva, tal y como plantean algunos autoresla cuestión no consiste en adaptar al estudiante a una enseñanza uniforme, sino en transformar el diseño educativo para reducir barreras y ampliar oportunidades de aprendizaje para todos.
Así, el DUA no sólo beneficia a quienes presentan visiblemente más dificultades, sino también a quienes necesitan un mayor reto intelectual, apertura metodológica y oportunidades de enriquecimiento para desarrollar plenamente sus capacidades.
Beneficios para todo el aula
La buena noticia es que este debate no beneficia sólo a este alumnado. Cuando una escuela deja de confundir adaptación con sobrecarga y apuesta por retos más abiertos, mejora la experiencia educativa de toda clase.
Por eso, la pregunta es más incómoda: ¿por qué seguimos sosteniendo un modelo de enseñanza tan uniforme en aulas donde sabemos que la diversidad es la norma? Las altas capacidades obligan a planteárselo. No sólo si se aprende más rápido, sino a cómo enseñamos.
El verdadero cambio no comienza en el diagnóstico, sino en diseñar mejor. Atender a las altas capacidades no consiste en dar más trabajo, sino en ofrecer oportunidades de aprendizaje más profundas, flexibles y significativas. Ahora bien, esto no resulta fácil: requiere mayor inversión en formación de todo el entorno educativo y de una mirada abierta que abarque la diversidad como algo inherente al ser humano.
(Este artículo ha sido publicado originalmente en The Conversation. Puede leer el original aquí).
